Il nuovo Report ISTAT sull’inclusione scolastica fotografa un aumento ormai strutturale degli alunni con disabilità, trainato in particolare dai disturbi dello spettro autistico. L’Associazione per la ricerca sull’autismo Cimadori (APRI) chiede il rinnovo del Protocollo d’Intesa tra Ministero dell’Istruzione e del Merito e Ministero della Salute, scaduto il 17 gennaio 2025.
I numeri dell’ultimo Report ISTAT “L’inclusione scolastica degli alunni con disabilità. Anno scolastico 2024-2025” descrivono una tendenza consolidata: gli alunni con disabilità certificata, dalla scuola dell’infanzia alla secondaria di secondo grado, hanno raggiunto i 377 mila casi, con un aumento di circa 18.000 unità rispetto all’anno precedente (+5%) e un valore quasi raddoppiato nell’arco di dieci anni.
Secondo l’analisi diffusa da APRI, l’incremento è attribuibile in larga misura a una maggiore accuratezza diagnostica, favorita dall’impiego della scala Vineland e della classificazione DSM-5, ma anche a un reale aumento della disabilità, in particolare di quella complessa. Le diverse tipologie di disabilità risultano oggi presenti in media 1,5 volte per ogni alunno.
Cosa cambia tra il 2023-2024 e il 2024-2025
Il confronto tra le due rilevazioni ISTAT (valori espressi per 100 alunni con disabilità) evidenzia spostamenti significativi nella composizione dei bisogni.
Colpisce la riduzione della disabilità intellettiva, che passa da 40,3 a 35,5. In controtendenza il disturbo dello sviluppo psicologico — sintesi della categoria F84 dell’ICD-10-CM “Disturbo evolutivo globale dello sviluppo psicologico” — che sale da 34,8 a 35,9, pari a circa 135 mila casi, attestandosi così al valore più elevato. È in questa categoria che rientrano l’autismo infantile (F84.0), l’autismo atipico (F84.1), la sindrome di Rett (F84.2), la sindrome disintegrativa dell’infanzia (F84.3), la sindrome iperattiva associata a ritardo mentale (F84.4) e la sindrome di Asperger (F84.5), quest’ultima in crescita particolarmente rapida.
In aumento anche il disturbo dell’attenzione e del comportamento (ADHD), da 17,5 a 19,0, mentre cala il disturbo affettivo-relazionale (da 10,3 a 9,1). Crescono in modo inatteso le voci classificate come “altro tipo di disabilità” (da 0,6 a 2,9). Sostanzialmente stabili cecità, ipovisione, sordità, ipoacusia, disabilità motoria, disturbo specifico dell’apprendimento (da 18,2 a 18) e disturbo del linguaggio (da 15,7 a 16,7). Resta fuori dal quadro la gran parte dei DSA, che di norma non vengono certificati come disabilità in ambito sanitario.
| Tipo di disabilità (totale ordini) | 2023-2024 | 2024-2025 |
|---|---|---|
| Disturbo dello sviluppo psicologico | 34,8 | 35,9 |
| Disabilità intellettiva | 40,3 | 35,5 |
| Disturbo dell’attenzione e del comportamento (ADHD) | 17,5 | 19,0 |
| Disturbo specifico dell’apprendimento | 18,2 | 18,0 |
| Disturbo del linguaggio | 15,7 | 16,7 |
| Disturbo affettivo-relazionale | 10,3 | 9,1 |
| Patologie che richiedono controlli e/o cure periodiche | 4,0 | 3,3 |
| Altro tipo di disabilità | 0,6 | 2,9 |
Fonte: elaborazione su dati ISTAT, valori per 100 alunni con disabilità.
Più risorse, ma persistono nodi su continuità e formazione
Alla crescita del 5% degli alunni con disabilità ha corrisposto, nel 2024-2025, un incremento del 7% di Educatori/AEC/ASACOM e del 6% degli insegnanti di sostegno, la cui quota di specializzati è salita dal 63% al 78%.
APRI segnala però alcune criticità di fondo. La prima riguarda la qualità della specializzazione: secondo l’associazione, i percorsi attuali — a distanza, di durata inferiore ai sei mesi e con un titolo esteso a tutte le tipologie di disabilità — non sarebbero comparabili con la formazione in presenza biennale e mirata del passato. A questo si aggiungono il ritardo nelle nomine (22%) e l’elevata discontinuità nella relazione educativa con l’alunno (50%), alimentata anche dal passaggio dei docenti dalla cattedra di sostegno a quella curricolare nella disciplina di reale formazione.
Per superare questi limiti, APRI rilancia — insieme alla FISH — la proposta di istituire un corso universitario di specializzazione sul sostegno. Analoghe difficoltà riguardano la figura dell’ASACOM (Assistente all’autonomia e alla comunicazione), penalizzata da bassi livelli retributivi e dalla necessità di percorsi formativi obbligatori e permanenti. Si tratta di nodi che pesano in modo particolare sugli alunni con disturbi dello spettro autistico, per i quali continuità educativa e coerenza metodologica sono condizioni essenziali di efficacia.
Proprio sul fronte della qualificazione metodologica, l’associazione richiama la centralità dei metodi scientificamente validati, in particolare l’Analisi Comportamentale Applicata (ABA): una competenza oggi sempre più richiesta a docenti, educatori e operatori, oggetto anche di percorsi di formazione dedicati come il master di I livello sulla metodica ABA.
La richiesta: rinnovare subito il Protocollo MIM-Salute
Il punto centrale del comunicato è la scadenza, il 17 gennaio 2025, del Protocollo d’Intesa tra Ministero dell’Istruzione e del Merito e Ministero della Salute, strumento ritenuto fondamentale per l’integrazione tra scuola, sanità e servizi. Alla luce dei dati ISTAT, APRI definisce il rinnovo una misura necessaria e non più rinviabile.
L’associazione ricorda di aver già trasmesso proposte articolate, in larga parte attuabili a invarianza di spesa, organizzate in quattro direttrici: rafforzamento del coordinamento istituzionale (riattivazione del Protocollo con cronoprogramma vincolante e tavolo tecnico interministeriale permanente); qualificazione e stabilizzazione del sistema scolastico (formazione obbligatoria basata su metodi validati come l’ABA, riduzione del turn over, allineamento alle Linee Guida); integrazione tra sanità e scuola; riforme strutturali (aggiornamento del Nomenclatore tariffario in coerenza con i LEA, riconoscimento normativo delle professioni ABA sul modello di LIS e LIST).
A distanza di mesi dall’invio delle proposte, denuncia APRI, nessuna delle amministrazioni competenti avrebbe fornito un riscontro formale né attivato tavoli di lavoro. Una mancanza che, secondo il presidente Prof. Carlo Hanau, configura un vuoto di coordinamento particolarmente grave, con il rischio concreto di compromettere l’effettività dei diritti degli alunni con disabilità.